“Tan sólo existe un tema para la educación: la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esto ofrecemos a los niños: álgebra, que no sirve para nada, geometría, de la cual no se saca ningún provecho, un par de lenguas que pocas veces acaban siendo dominadas, etc. ¿Es posible afirmar que un listado parecido representa a la vida?”
A.N. Whitehead
3. INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ VA A SER DE NUESTROS HIJOS?
El oficio de maestro puede resultar el más extraordinario del mundo o puede ser uno de los más estresantes que se pueda imaginar. Para mí es hoy una de las muy pocas profesiones vocacionales que todavía quedan. Si no tienes vocación, fracasarás y tu fracaso puede llegar a endurecerte, a angustiarte y a alterarte hasta límites insospechados. Os lo digo porque lo he visto. La vocación, pero, no es suficiente, además debes servir, tienes que estar hecho de una pasta especial. Los y las grandes maestros/tras que he conocido, que son muchos, lo llevan grabado en la cara, parece como si hubieran nacido para serlo. Y yo pienso que, aunque tardé en descubrirlo, nací y viví toda la infancia hasta hacerme mayor predestinado y construyéndome para ser el que hoy puedo decir con poca modestia y mucho orgullo: un buen maestro. Cuando era pequeño mi padre tenía una empresa y todo parecía conducirme hacia al mundo de los negocios: llegué a hacer, incluso, dos cursos de ingeniería industrial… Pero el mundo de las clases particulares me llenaba más que el trabajo en las oficinas y al final, ya con 22 años, empecé a estudiar magisterio. Preferí ser maestro que empresario y no me he arrepentido nunca de mi decisión. Los años han pasado y, paralelamente a mi evolución como docente, he ido enriqueciéndome en otros campos. A menudo he escrito cositas y me han dicho más de una vez: “¿Por qué no te dedicas a escribir?”. Siempre he respondido lo mismo: “Porque me gusta tanto lo que hago que no sé si podría vivir sin hacerlo”. En la escuela me he especializado en hacer títeres, en disfrazarme y hacer el payaso y a conducir talleres de teatro y representar, como aprendiz de actor, diferentes roles. También me han dicho más de una vez que podría dedicarme, pero yo sé perfectamente que todos los oficios que van naciendo en mí con los años son complementarios al gran oficio que, mientras me siga entusiasmando, desarrollaré toda la vida: el oficio de maestro.
Es bien fácil explicar porque me gusta ser maestro: porque disfruto el 99% del tiempo que ejerzo como tal. Ayudando a crecer a un grupo de niños y niñas llego a quererlos de verdad y siento como ellos y ellas me corresponden. Cuando estoy en clase intento divertirme con todo el que hago porque sé que si yo me lo paso bien, será más fácil que mis alumnos y alumnas también disfruten. Intento conseguir una complicidad con todo el grupo que nos acompañe tanto por los caminos lúdicos como por los referidos estrictamente a los aprendizajes. Una complicidad que comporte un respeto mutuo y que, a la vez, implique la aceptación de un orden básico y la conformidad con una autoridad mínima. Muchas veces me han preguntado, padres y madres de alumnos o exalumnos: “¿Qué les das?”. Durante muchos años levantaba los hombros y ponía caras extrañas. Todavía hoy, la vergüenza de un tímido reconvertido no me deja responder, pero alguna vez he respondido lo que en verdad pienso: “Lo mismo que ellos y ellas me dan a mí: mucho afecto”. Una respuesta que quizás no debería ser suficiente y a la cual deberíamos sumar: “Yo me entrego y ellos y ellas me corresponden, reímos juntos, imaginamos y soñamos, jugamos y aprendemos, etc.”
Popularmente, los maestros somos a menudo envidiados por las vacaciones que tenemos y muy pocas veces admirados por la responsabilidad que asumimos y por la tarea que desarrollamos. A mí, pero, el tema no me preocupa excesivamente: cuando alguien, que a menudo pasa, intenta burlarse de mí exagerando las vacaciones que tengo siempre le respondo: “Y pues, ¿porque no estudiabas para maestro?”. La respuesta siempre acostumbra a ser la misma: “¿Yo? ¡Con veinticinco niños no aguantaría ni cinco minutos!” Y yo pienso que si los maestros necesitamos más vacaciones de lo que es usual, que tampoco son tantas como la gente cree, es porque nuestro oficio, tal y como está concebido hoy en día, va acumulando un estrés que obliga a necesitar de periodos de descanso más largos. Además, yo añadiría que no estamos para “aguantar niños”, sino para intentar educarlos.
“Educar”...Pocas palabras han tenido, históricamente, una diversidad de significados o interpretaciones tan rica como la que ha comportado esta. Solo en diecisiete años, que hace que trabajo, he vivido verdaderos cambios que han desorientado a más de uno y que nos han obligado, a la mayoría de maestros, a reestructurar el pensamiento pedagógico y a reinventar muchas y pesadas programaciones. Al principio, yo también me sumaba a las modas y reflexionaba sobre como de equivocado había estado antes de adoptar una nueva tendencia. Pero la experiencia y los años me han enseñado que la verdad está en nosotros, en mi esencia de maestro y en la de muchos y muchas compañeros y compañeras que, pese a no asemejarse en nada a mí ni a lo mejor compartir ninguna idea de las que yo pueda defender, tienen también del privilegio de disfrutar con sus alumnos de la educación. Y digo “sus”, como antes dije “mis”, porque así lo siento. Hace años tenía una compañera que me decía siempre: “No son tuyos, ¡que son de sus padres!” Y yo le contestaba realmente bastante ofendido: “En la escuela son mis alumnos, mis niños y mis niñas.” ¿Y no es verdad que cuando un niño te presenta, por ejemplo, a su abuelo y con una sonrisa en la boca y con cara de orgullo dice: “es mi “profe”, nos sentimos grandes? Porque pobre será el maestro que no adquiera este sentimiento posesivo con sus alumnos y seguramente será infeliz si no se acerca suficientemente a su grupo por asimilar una pertenencia básica.
Sí, la verdad está o debe estar en nosotros, los y las maestras, y el día que los políticos responsables en materia educativa lo descubran quizás dejarán de admirar el teórico de turno, de impregnarse de sus pensamientos y de intentar que en las escuelas los copiemos al pie de la letra… Y empezarán a valorarnos y a motivarnos en nuestra condición humana y en nuestra vocación magistral. Porque os juro que tiene más fuerza una risa compartida en la clase que cualquier estudio sobre las bases motivacionales de los alumnos. Os prometo que es más efectivo aprender a querer y hacer de los abrazos y los besos una herramienta habitual que llamar a la puerta del psicólogo cada vez que un niño se muestra triste o agresivo. Os aseguro que la paciencia no se adquiere en los cursillos y que, a la larga, siempre gana al grito; que la autoridad bien entendida no acepta programaciones y no nace nunca de las amenazas, sino del afecto y del respeto; que provocar el nacimiento de un sueño motiva más el aprendizaje que el seguimiento de cualquier metodología; que la imaginación, herramienta didáctica imprescindible (poco evaluada en oposiciones y entrevistas de trabajo), acontece un árbol que ha sido, es y seguirá siendo la fuente de toda la creatividad. Un árbol con muchas y diferentes ramas que nos permitirá, si conseguimos trepar con nuestros alumnos, convertir el más aburrido aprendizaje en un reto mágico.
Si hiciéramos una encuesta en España a la gente de a pie sobre la valoración que merece el cuerpo de maestros, me temo que, en general, los resultados no serían demasiado buenos. Sigue existiendo todavía la opinión que los educadores cobramos mucho por los supuestos horarios y vacaciones que tenemos. Muchos padres y muchas madres tienden también a explicar los éxitos de sus hijos a través del elogio de sus capacidades y los fracasos, con la culpabilidad de la escuela en general y del maestro en particular. El (casi siempre) falso mito de la chica que estudia magisterio para poder tener, a la larga, el mismo horario y las mismas vacaciones que sus futuros hijos todavía es presente en el criterio de muchos. Tengo la impresión de que la nota que la sociedad pondría a aquellos que estamos educando a sus hijos no sería generalmente un notable. El porque de esta impresión viene dado más por los comentarios escuchados que por estudios realizados, así que nadie tome una sensación como una sentencia y se ofenda… La idea presentada, guste o no, derivaría en el planteamiento de dos cuestiones que afectan en gran manera la consideración pública de la escuela actual y de los maestros que la conformamos: de una parte, ¿ayudan los políticos y las diferentes administraciones educativas a crear en la sociedad un óptimo concepto de la clase magistral? Personalmente, y partiendo de lo que he vivido, escuchado y visto durante pasadas épocas de huelgas reivindicativas, yo diría que no. Y por otro lado: ¿Podemos considerar como apropiada la colaboración, proximidad o la confianza existente entre maestros y tutores, en particular, y los claustros, en general, y las familias de nuestros alumnos? Yo vuelvo a pensar que todavía hay muchas desconfianzas a vencer y que la utopía de una educación conjunta y consensuada sigue todavía muy lejana. Y si aceptamos el divorcio, o leve distanciamiento, como queráis, entre sociedad y familias y escuela y maestras, ¿podemos asegurar que vamos por el buen camino?
Hoy hablamos mucho de construir los aprendizajes, antes lo hacíamos de globalizarlos y antes de impartirlos y... Los y las docentes hemos empleado cientos de horas en teorizar nuestra práctica en largas listas de contenidos y objetivos, movidos por una reforma que nos enseñaba a ser diseñadores curriculares casi garantizándonos que así nos convertiríamos en triunfadores ante la diversidad que nuestro grupo clase comporta. ¿Serán, así, los niños y las niñas clientes de la última reforma mejores alumnos? ¿Acabaremos de una vez con el fracaso escolar? Mucha gente piensa que no y tienden a culpar la Administración por la carencia en la dotación de recursos materiales y humanos. Otros, como yo, pensamos que el éxito de nuestra tarea sigue dependiendo únicamente y exclusivamente de si conseguimos o no motivar a nuestros alumnos.
Desde que soy maestro he iniciado el aprendizaje de la lectura con el método global, con el analítico, con el silábico, etc., He pasado años trabajando con letra seguida y he llegado a pintar las letras de colores diferentes según como sonaban. Hoy nos dicen que lo mejor es trabajar con letra de palo, partiendo del nombre de los niños y... Uno al fin, es evidente, acaba confundiéndose y no puede evitar una inocente reflexión: si con todos los métodos he llegado a conseguir que los alumnos lean, ¿es tan importante si me decanto por un método o por otro? Y acabo, lógicamente, intentando combinarlos todos con la pretensión que a cada niño le irá mejor el uno o el otro, pero no sin pensar que lo que verdaderamente me lanza hacia mis objetivos no es el método empleado, sino el hecho que haya conseguido una buena motivación o no.
Y si realmente tengo razón y la motivación acaba siendo la única fuente que asegura los aprendizajes, ¿no es verdad que ninguna metodología puede resultar exitosa si no cuenta con la persona que consiga hacerla atractiva a los ojos de los alumnos? Sí, ya sé que hay otros factores decisivos: los recursos materiales, el espacio y el ambiente, el refuerzo, etc. Pero yo sigo pensando que en el centro de la cuestión se encuentra el maestro con todo su equipaje. Un equipaje que comporta un equilibrio emocional, un carácter adecuado, una preparación constante, una vocación imprescindible y un seguido de calidades que se derivan o no de los ya citados y que, todos unidos, pueden definir el concepto del “buen maestro” que ya he introducido antes: el maestro debe ser imaginativo y creativo, debe ser paciente y a la vez exigente, debe ser respetuoso y debe saber ganarse el respecto de sus alumnos, debe ser tutor y a la vez compañero, debe ser sensible y amoroso, debe consentir y a la vez saber limitar este consentimiento, debe tener sentido del humor y saber inculcarlo a los niños, debe saber enseñar y debe saber jugar, debe disfrutar con lo que hace y conseguir transmitir su goce, ...
Podemos pensar que resulta difícil reunir en una escuela un equipo de maestros que todos, uno a uno, disfruten de todas las calidades apuntadas. Es más, podemos preguntarnos: una persona de carácter muy serio o poco imaginativa ¿puede llegar a ser un buen maestro? Yo pienso que sí, pero creo sinceramente que un buen maestro debe lograr el máximo posible de calidades de las denominadas y que si carece de alguna, esta debe ser compensable. Me explico: si un maestro es incapaz de reír con sus alumnos tiene que disponer de algún refuerzo que compense esta carencia, pero si un maestro no disfruta de su trabajo será mejor que se dedique a otra cosa.
Podrá, pero, una escuela que tenga un claustro de profesores que en su globalidad y con las diferentes compensaciones establecidas garantice a todos los grupos el goce de todas las calidades nombradas asegurar su éxito al 100 %? Es evidente que no, pero sí que os aseguro que la base estará creada y las garantías de triunfar serán mucho más grandes. Si además, disponemos de los espacios y los ambientes óptimos y trabajamos con metodologías motivadoras y contamos con los recursos materiales suficientes y..., las garantías de éxito irán aumentando y estoy convencido de que el fracaso escolar podría llegar a desaparecer del todo.
Con esta introducción intento asentar la base para la Escuela de la Alegría que iré definiendo en el desarrollo de mi libro. Una hipotética escuela, todavía, con la cual me gustaría demostrar que no todo debe seguir igual, que el fracaso escolar puede ser anulable y que incluso podemos llegar a crear futuras sociedades que, con una base de felicidad infantil, planteen un mundo menos agresivo, más justo y, sobre todo, más feliz y divertido.
Guillem podría ser mi hijo o, quien sabe, un exalumno. Yo sé que, como Guillem, hay muchos niños y muchas niñas que hoy no disfrutan de la vida escolar. Guillem podría ser perfectamente un alumno de la escuela pública o de la privada. Él nos da muchas pistas del por qué la dinámica educativa no le llena. La Escuela de la Alegría intentará romper con todas las causas que él plantea y con otras que su mente no ha detectado. Él escribe a Mary Poppins porque todavía cree en una magia salvadora. Yo pienso sinceramente que si todos los maestros aprendiéramos a asemejarnos algo a este personaje de ficción en nuestra tarea tendríamos unos alumnos más felices y mucho más abiertos a cualquier aprendizaje que quisieran encarar.
Nuestros hijos, nuestros alumnos, ¿qué va a ser de ellos? Les ha tocado nacer e iniciar su camino en una sociedad incomparable a cualquier otra del pasado. Los valores humanos, por mucho que intentemos introducirlos en las programaciones de ética, tienden a desaparecer de forma preocupante: el racismo y el odio entre razas y culturas sigue creando conflictos día sí y día también; el egoísmo va arraigando en demasiada gente y la competitividad nos hace aparcar excesivas ilusiones y teóricos respetos; la economía y el progreso se van reafirmando pero demasiado a menudo a expensas de la rotura de familias y del abandono de cosas que antes ayudaban a disfrutar la vida; la mayoría de padres y madres trabajamos y, aunque nos duele, debemos renunciar muchas horas a nuestros hijos y buscarles canguros o actividades complementarias. Los niños de hoy abren los ojos y sufren un bombardeo de opciones y ofertas lúdicas (juguetes, videojuegos, televisión, etc.) que no tienen nada a ver con las más tradicionales (lectura, diálogo, juego imaginativo, etc.) pero que para muchos, por no decir para la mayoría, llegan a ser preferidas. Su vida, si la comparo con la que tenía yo cuando era pequeño, llega a parecer de ciencia-ficción. Y todo apunta que en los próximos veinte años los cambios seguirán llevando a término transformaciones increíbles. Todo ha cambiado muchísimo pero, ¿lo ha hecho también la educación? ¿Lo ha intentado? Seguro que sí, pero más en la dotación de recursos tecnológicos que en una amplia utilización y en una reestructuración de metodologías, de contenidos y de objetivos. Siempre hemos tenido, los maestros, un poco de miedo a ser sustituidos por “las máquinas” pero, si lo pensáramos bien, entenderíamos que la modernidad nos puede sustituir en algunas tareas instructoras, hecho que debería ser bienvenido, pero nunca lo podrá hacer en la más maravillosa de todas: la tutorial.
¿Se atreverán nunca, las diferentes administraciones educativas públicas o las diversas direcciones privadas a apostar por lo que yo iré describiendo en este libro? La verdad, no lo sé. El coste económico podría ser elevado y el coste humano de la selección, que implicaría, seguro, la contratación de muchos prometedores buenos maestros y a la vez un muy difícil descarte de profesores “sin vocación”, son razones que hacen pensar que muy difícilmente aquello establecido querrá cambiar. Quizás si a una escuela, de nueva creación o no, le dejaran demostrar que es posible, de verdad, vacunar a la educación contra el fracaso y la infelicidad escolar, entonces, quien sabe, poco a poco, las otras irían adaptándose.
Que hace falta un cambio estoy seguro. En la escuela me parece que ya lo hemos intentado todo. Los nuevos tiempos y las nuevas perspectivas nos obligan a luchar para que niños como en Guillem, que según los nuevos estudios científicos pueden llegar a vivir 120 años, puedan ser niños hasta hacerse mayores. O hasta que mueran de viejos, ¿por que no?... Y aprendan a ser hombres instruidos, educados en la justicia y equilibradamente felices.
Continuar llevando a término cambios estructurales sin replantear la esencia de las diferentes vertientes motivacionales mantendrá las cosas como están y han sido desde que tengo uso de razón: sólo los niños con nivel intelectual lo suficiente elevado o con empujón familiar evitarán el fracaso escolar. La atención a la diversidad, por mucho que parezca una invención reciente, siempre se ha contemplado y cuando un maestro de Educación Infantil ve fracasar exalumnos que de pequeños demostraban unas óptimas capacidades y triunfar a otros, inicialmente más desfavorecidos, os aseguro que lo primero que le viene a la cabeza no es precisamente que los compañeros y compañeras de los cursos superiores hayan atendido más o menos a los diferentes alumnos.
Políticamente podríamos valorar la conveniencia o no de costear cambios para evitar unos porcentajes más o menos elevados de fracaso. Más yo me planteo si el fracaso puede evaluarse tan sólo a partir de la no consecución de unos objetivos académicos. Es más, yo pienso que incluso podríamos detectar fracasos en alumnos cualificados como excelentes en todas las áreas. Yo recuerdo que una vez aconsejé a una familia de una niña de 9 años, con informes y notas extraordinarias, que intentaran desconectar a su hija algo de el estudio (no quería ni salir a jugar el fin de semana) porque su obsesión por el triunfo académico no podía ser buena. Y es que, no tengo ninguna duda, la infancia es bastante más que aprender conceptos y asimilar procedimientos y actitudes… ¡Los adultos no determinamos nuestra calidad humana por nuestra cantidad de instrucción! ¡Vaya! Si mis hijos demuestran unos buenos niveles escolares yo estaré contento y orgulloso, seguro, pero no si el precio que han debido pagar ha sido a expensas de su felicidad, de su salud, de su sensibilidad, de su inocencia,..., en definitiva, de su condición de niños. ¿Hay actualmente muchos o pocos niños que están renunciando a excesivas cosas para convertirse en proyectos ideales de hombres y mujeres? ¿Sería igual de poco elevado el fracaso escolar si lo evaluáramos mediante una encuesta a los alumnos en la cual adjudicáramos tan sólo el éxito a aquellos niños y a aquellas niñas que afirmaran que a en la escuela se lo pasan bien y disfrutan con la mayoría de actividades que en ella desarrollan?
¿Quiere esto decir que debemos renunciar a la formación intelectual, académica y cultural de nuestros niños en favor del disfrute? ¿O se puede conseguir un equilibrio entre ambas cosas? Seguro que sí, y yo todavía iría más lejos afirmando e intentando demostrar con este libro que, partiendo del goce, las perspectivas de aprendizaje podrían aumentar notablemente en todos los niños.
Muy a menudo se da en el mundo educativo un traspaso más o menos consciente de responsabilidades: en secundaria tienden a asegurar que los alumnos llegan poco preparados; en primaria también se tiende a pasar la pelota a los ciclos y cursos inferiores y en el ciclo parvulario suelen hablar de poca cultura y motivación familiar o de la no asistencia a los guarderías. Poca gente que yo conozco acaba culpando al sistema o las todavía primitivas estructuras metodológicas.
¿Somos, pues, los maestros y las maestras responsables del fracaso de la escuela? Seguramente nadie puede negar que una parte de culpa nos atañe, pero en nuestra defensa debo decir que las ansias de control que la Administración y la Inspección han querido ejercer sobre los claustros a nivel programático nos ha comportado un altísimo grado de estrés originado por la gran cantidad de horas que hemos debido dedicar y que dedicamos a reuniones y comisiones diversas. Cada escuela, cada grupo, cada niño son mundos diferentes y requieren proyectos, programaciones y adaptaciones particulares y esto supone un montón de trabajo que ha llegado a cansar a más de uno y que ha acabado liquidando, seguro, buena parte de la dedicación tutorial y la creación natural de nuevas ideas y prácticas didácticas.
Así, cada vez nos queda menos tiempo a los maestros para disfrutar de lo que más nos debería ocupar y entusiasmar: la tarea tutorial. Yo conozco maestros de primaria que, aparte de ver como el exceso de obligaciones burocráticas los privan de poder dedicarse a la creación de su trabajo tutorial, de 25 horas lectivas que tienen por semana acaban pasando 9 con su grupo de alumnos. Dicen que el colectivo de maestros somos uno de los que asumimos más riesgo de úlceras de estómago y de depresiones. Yo siempre me he preguntado: si realmente disfrutamos como llegamos a disfrutar de nuestro trabajo dentro la clase, ¿no deberíamos ser uno de los colectivos más saludables y felices? Podríamos justificar el hecho adjudicando los problemas de salud a malos maestros o a los maestros no vocacionales, que los hay, pero yo os aseguro que la mayoría de compañeros y compañeras que he visto caer en manos de psiquiatras o especialistas del aparato digestivo son y han sido magníficos docentes. ¿Qué pasa, pues? Yo lo tengo muy claro: la configuración y las exigencias del sistema educativo actual implican tantas problemáticas y tantas tareas extratutoriales que llegan a angustiar a muchos hasta hacerlos creer que no hacen el trabajo bien.
Y si el bienestar de los maestros acaba siendo importantísimo para cualquier escuela, ¿qué debemos decir de la felicidad de los niños? Al respecto se ha vendido la idea de que el niño debe sacrificarse para construirse como hombre de futuro. Parece, para muchos, que el deleite debe tener un espacio dentro del horario en forma de recreo o de actividades exclusivamente infantiles. Aparte, ya haremos excursiones y a lo mejor iremos de colonias, y haremos algunas fiestas... Además, cuando los alumnos salen de la escuela ya pueden ir al parque… Y tienen el fin de semana y las vacaciones... Poca gente se ha parado a pensar, pero, que las posibilidades lúdicas extraescolares no pueden ser las mismas para todos los niños: ¿podrá disfrutar igual un niño que vive en el campo y vuelve a casa en bicicleta que otro que vive en la ciudad y debe coger un autocar para volver al hogar? ¿Pueden todos los niños disfrutar con su familia de fines de semana y de vacaciones ricos en diversión infantil? Todavía más poca gente valora que, a partir de cierta edad, los supuestamente prohibidos deberes esclavizan muchos alumnos durante muchas horas de las hipotéticamente destinadas al ocio. Yo conozco una niña que, al entrar a 1º de ESO, con 12 años, ha debido dejar el deporte que hacía desde pequeña para poder estudiar, hacer los deberes y poder mantener sus buenos coeficientes académicos…
Yo diría que casi nadie, y sobre todo si me refiero a los técnicos que acaban estructurando y reestructurando la educación desde las altas instancias autonómicas o ministeriales, ha intentado ni siquiera imaginar que los porcentajes del goce en l escuela y en la educación podrían aumentar de forma increíble y potenciar a la vez aquello que tanto obsesiona: el rendimiento dentro los aprendizajes.
No puede ser, lo siento, si alguien considera que la vida tiene que ser solo esfuerzo y seriedad que se aparte del mundo de la enseñanza, por favor. No tenemos una sociedad adulta suficientemente, por no decir nada, ejemplar como para intentar fotocopiarnos en nuestros niños. Unos niños que, estoy seguro, a través del juego, de la fantasía y la risa aprenderían a esforzarse y a superarse edificando una humanidad mucho más rica y positiva que la que hemos sabido elaborar nosotros. Y los maestros no podemos ni debemos, si no queremos continuar desequilibrando la balanza entre favorecidos y no favorecidos, dejar la responsabilidad de hacer felices a los niños únicamente a sus familias. Hemos de acercarnos a ellas y andar con ellas para conseguir que, en la escuela y fuera de ella, una gran parte del todo que comporta el día a día acabe implicando placer para todos nuestros niños y niñas.
Hay otro tema que ha planteado en su carta Guillem, al preguntarse inocentemente las causas de su fracaso, y que ahora que todavía estoy introduciendo mi libro querría subrayar: el niño no entiende que de pequeño le dijeran que era muy inteligente y que, al crecer, ya no lo parezca tanto. ¿Realmente se ha vuelto gandul y al hacerlo su intelecto está menguando? ¿O quizás tienen razón los estudios realizados últimamente que anuncian que las emociones condicionan y potencian mucho más la inteligencia que cualquier técnica didáctica normal o de pretendida estimulación? Parece claro que volvemos a chocar con la fuerza motivacional de los aprendizajes, pero el argumento de Guillem contiene una afirmación inicial que merece otro anuncio de intenciones: “cuando era pequeño demostraba tener una memoria sorprendente”… ¿Qué ha pasado después, pues? ¿Son las diferentes memorias sensoriales (auditiva, visual, táctil,...) trabajadas a nivel escolar como herramientas imprescindibles para afrontar los futuros aprendizajes? ¿Son también, o no son tampoco, valoradas y estimuladas las otras calidades o los otros factores que configuran las bases del intelecto? Seguramente habrá gente que, argumentando que el término “cuando era pequeño” sitúa a nuestro niño en la etapa de la Educación Infantil, pensará que el chaval era entonces demasiado pequeño para trabajar seriamente según qué cosas. Ya hace muchos años, pero, que se sabe que el periodo más receptivo a los aprendizajes, donde los niños demuestran más capacidad de asimilación de nuevos conocimientos, es el periodo comprendido entre el nacimiento y los 6 años. Dicen los entendidos que un 70% de las capacidades intelectuales se desarrolla durante la primera niñez. En España, pero, hasta el año 1991, con la Reforma Educativa, no se reconoció oficialmente que la educación empieza a los 0 años. Un reconocimiento estructural, que sustituyó el término “guardería” por el de “centro de educación infantil”, pero que todavía hoy continúa virgen en lo que atiende a los diferentes objetivos dentro las diversas áreas de aprendizaje que se deberían proponer en los primeros tiempos de vida. De alguna manera podríamos afirmar que está claro que se acepta la importancia de la educación temprana, pero que en la realidad resulta una necesidad más motivada por las urgencias de una sociedad con cada vez más padres y madres trabajadores y trabajadoras, que no por el aventurero reto de trabajar las posibilidades de niños y niñas desde que nacen.
“Si esto, me castigan, si aquello, me castigan...”, parece que Guillem, cuando recuerda que lo sancionan, no es demasiado consciente de haberse portado mal. Guillem está aprendiendo, dice, a ser un santo y a mí me parece que lo que debemos pretender los maestros no es nada parecido a esto. Los tutores, pienso, debemos luchar por conseguir que nuestros alumnos asuman como propias unas normas básicas de convivencia, de trabajo, de orden, etc., y también de juego y de diversión. La experiencia propia y lo que he visto hacer a otros me indica que si intentamos que el grupo clase ande cómo queremos y lo haga de forma consensuada, debemos ofrecer algo a cambio. Y os digo bien convencido de que ese algo no se asemeja en nada ni a la mano dura ni a hacer la vista gorda: he visto clases que han funcionado con estos dos lemas “disciplinarios” y los resultados no me han gustado nada. En la Escuela de la Alegría, por lo tanto, habremos de prestar una atención especial al establecimiento, aceptado y potenciado por maestros y alumnos, de unas normas y hábitos mínimos, un establecimiento que implicará muchas cosas y al cual habremos de dedicar también un capítulo.
De todas las frases, reflexiones y afirmaciones que hace Guillem en su carta hay una que molesta especialmente a cualquiera que ame la educación: La prisión “de mesas y sillas...” es una sentencia que exagera, seguramente debido a la frustración que siento el niño, lo que la clase puede implicar para cualquier alumno, pero a la vez nos avisa de un peligro que, según como hagamos las cosas, no estará demasiada lejano. ¿A cuántos maestros he escuchado quejarse porque hay alumnos que buscan voluntariamente su expulsión del aula? En este punto podríamos volver a remarcar la importancia de la motivación, pero no, lo aprovecharé para introducir otro factor que considero cada día de más importancia para cualquiera centro de enseñanza que quiera triunfar en sus propósitos: la cantidad y calidad espacial y la riqueza ambiental y de recursos. Aunque yo soy de aquellos que todavía cree que, en medio de la montaña o en pleno desierto, sentados en el césped o en la arena, podríamos conseguir motivar un grupo de niños en su educación, debo envolver el concepto de Escuela de la Alegría con ideas constructivas y no con realidades restantes. Así, será muy importante definir las máximas garantías de amplitud, de posibilidades y de esencia acogedora en sus instalaciones.
¿Qué va a ser de nuestros hijos? Así he titulado mi, espero que no demasiado larga, introducción. Quien me conoce sabe que acostumbro a ser una persona optimista y no me cuesta nada afirmar que si maestros y escuela continuamos tal y como estamos, tampoco será odiosamente terrible. Y menos me cuesta si recuerdo que a mí, de pequeño, mis padres me sacaron de una escuela porque el tutor que tenía entonces nos maltrataba físicamente a mí y a mis compañeros y compañeras. Que no me obligue nadie, pero, a pensar que todo irá bien, que nada se puede perder, porque como persona idealista que soy, creo sinceramente que la respuesta al futuro de nuestros hijos podría ser mucho más positiva si lo que yo intentaré explicar con mi libro, y que considero que ya he empezado a anunciar suficientemente en lo que he escrito hasta ahora, os hace reflexionar ni que sea algo… Y todos, vosotros y yo, padres, madres y maestros y maestras podríamos lanzar un grito bien fuerte y, quien sabe, quizás conseguiríamos que alguien de los que mandan apostara porque el siglo que acaba de nacer sume un nuevo cambio a los muchos que ya conlleva: la edificación de tantas Escuelas de la Alegría como haga falta… Y cuan bello sería que aquellos queridos y queridas niños y niñas que algún día no demasiado lejano deberán construir una nueva sociedad nos la pudieran regalar plena de sabiduría y humanidad…
Es bien fácil explicar porque me gusta ser maestro: porque disfruto el 99% del tiempo que ejerzo como tal. Ayudando a crecer a un grupo de niños y niñas llego a quererlos de verdad y siento como ellos y ellas me corresponden. Cuando estoy en clase intento divertirme con todo el que hago porque sé que si yo me lo paso bien, será más fácil que mis alumnos y alumnas también disfruten. Intento conseguir una complicidad con todo el grupo que nos acompañe tanto por los caminos lúdicos como por los referidos estrictamente a los aprendizajes. Una complicidad que comporte un respeto mutuo y que, a la vez, implique la aceptación de un orden básico y la conformidad con una autoridad mínima. Muchas veces me han preguntado, padres y madres de alumnos o exalumnos: “¿Qué les das?”. Durante muchos años levantaba los hombros y ponía caras extrañas. Todavía hoy, la vergüenza de un tímido reconvertido no me deja responder, pero alguna vez he respondido lo que en verdad pienso: “Lo mismo que ellos y ellas me dan a mí: mucho afecto”. Una respuesta que quizás no debería ser suficiente y a la cual deberíamos sumar: “Yo me entrego y ellos y ellas me corresponden, reímos juntos, imaginamos y soñamos, jugamos y aprendemos, etc.”
Popularmente, los maestros somos a menudo envidiados por las vacaciones que tenemos y muy pocas veces admirados por la responsabilidad que asumimos y por la tarea que desarrollamos. A mí, pero, el tema no me preocupa excesivamente: cuando alguien, que a menudo pasa, intenta burlarse de mí exagerando las vacaciones que tengo siempre le respondo: “Y pues, ¿porque no estudiabas para maestro?”. La respuesta siempre acostumbra a ser la misma: “¿Yo? ¡Con veinticinco niños no aguantaría ni cinco minutos!” Y yo pienso que si los maestros necesitamos más vacaciones de lo que es usual, que tampoco son tantas como la gente cree, es porque nuestro oficio, tal y como está concebido hoy en día, va acumulando un estrés que obliga a necesitar de periodos de descanso más largos. Además, yo añadiría que no estamos para “aguantar niños”, sino para intentar educarlos.
“Educar”...Pocas palabras han tenido, históricamente, una diversidad de significados o interpretaciones tan rica como la que ha comportado esta. Solo en diecisiete años, que hace que trabajo, he vivido verdaderos cambios que han desorientado a más de uno y que nos han obligado, a la mayoría de maestros, a reestructurar el pensamiento pedagógico y a reinventar muchas y pesadas programaciones. Al principio, yo también me sumaba a las modas y reflexionaba sobre como de equivocado había estado antes de adoptar una nueva tendencia. Pero la experiencia y los años me han enseñado que la verdad está en nosotros, en mi esencia de maestro y en la de muchos y muchas compañeros y compañeras que, pese a no asemejarse en nada a mí ni a lo mejor compartir ninguna idea de las que yo pueda defender, tienen también del privilegio de disfrutar con sus alumnos de la educación. Y digo “sus”, como antes dije “mis”, porque así lo siento. Hace años tenía una compañera que me decía siempre: “No son tuyos, ¡que son de sus padres!” Y yo le contestaba realmente bastante ofendido: “En la escuela son mis alumnos, mis niños y mis niñas.” ¿Y no es verdad que cuando un niño te presenta, por ejemplo, a su abuelo y con una sonrisa en la boca y con cara de orgullo dice: “es mi “profe”, nos sentimos grandes? Porque pobre será el maestro que no adquiera este sentimiento posesivo con sus alumnos y seguramente será infeliz si no se acerca suficientemente a su grupo por asimilar una pertenencia básica.
Sí, la verdad está o debe estar en nosotros, los y las maestras, y el día que los políticos responsables en materia educativa lo descubran quizás dejarán de admirar el teórico de turno, de impregnarse de sus pensamientos y de intentar que en las escuelas los copiemos al pie de la letra… Y empezarán a valorarnos y a motivarnos en nuestra condición humana y en nuestra vocación magistral. Porque os juro que tiene más fuerza una risa compartida en la clase que cualquier estudio sobre las bases motivacionales de los alumnos. Os prometo que es más efectivo aprender a querer y hacer de los abrazos y los besos una herramienta habitual que llamar a la puerta del psicólogo cada vez que un niño se muestra triste o agresivo. Os aseguro que la paciencia no se adquiere en los cursillos y que, a la larga, siempre gana al grito; que la autoridad bien entendida no acepta programaciones y no nace nunca de las amenazas, sino del afecto y del respeto; que provocar el nacimiento de un sueño motiva más el aprendizaje que el seguimiento de cualquier metodología; que la imaginación, herramienta didáctica imprescindible (poco evaluada en oposiciones y entrevistas de trabajo), acontece un árbol que ha sido, es y seguirá siendo la fuente de toda la creatividad. Un árbol con muchas y diferentes ramas que nos permitirá, si conseguimos trepar con nuestros alumnos, convertir el más aburrido aprendizaje en un reto mágico.
Si hiciéramos una encuesta en España a la gente de a pie sobre la valoración que merece el cuerpo de maestros, me temo que, en general, los resultados no serían demasiado buenos. Sigue existiendo todavía la opinión que los educadores cobramos mucho por los supuestos horarios y vacaciones que tenemos. Muchos padres y muchas madres tienden también a explicar los éxitos de sus hijos a través del elogio de sus capacidades y los fracasos, con la culpabilidad de la escuela en general y del maestro en particular. El (casi siempre) falso mito de la chica que estudia magisterio para poder tener, a la larga, el mismo horario y las mismas vacaciones que sus futuros hijos todavía es presente en el criterio de muchos. Tengo la impresión de que la nota que la sociedad pondría a aquellos que estamos educando a sus hijos no sería generalmente un notable. El porque de esta impresión viene dado más por los comentarios escuchados que por estudios realizados, así que nadie tome una sensación como una sentencia y se ofenda… La idea presentada, guste o no, derivaría en el planteamiento de dos cuestiones que afectan en gran manera la consideración pública de la escuela actual y de los maestros que la conformamos: de una parte, ¿ayudan los políticos y las diferentes administraciones educativas a crear en la sociedad un óptimo concepto de la clase magistral? Personalmente, y partiendo de lo que he vivido, escuchado y visto durante pasadas épocas de huelgas reivindicativas, yo diría que no. Y por otro lado: ¿Podemos considerar como apropiada la colaboración, proximidad o la confianza existente entre maestros y tutores, en particular, y los claustros, en general, y las familias de nuestros alumnos? Yo vuelvo a pensar que todavía hay muchas desconfianzas a vencer y que la utopía de una educación conjunta y consensuada sigue todavía muy lejana. Y si aceptamos el divorcio, o leve distanciamiento, como queráis, entre sociedad y familias y escuela y maestras, ¿podemos asegurar que vamos por el buen camino?
Hoy hablamos mucho de construir los aprendizajes, antes lo hacíamos de globalizarlos y antes de impartirlos y... Los y las docentes hemos empleado cientos de horas en teorizar nuestra práctica en largas listas de contenidos y objetivos, movidos por una reforma que nos enseñaba a ser diseñadores curriculares casi garantizándonos que así nos convertiríamos en triunfadores ante la diversidad que nuestro grupo clase comporta. ¿Serán, así, los niños y las niñas clientes de la última reforma mejores alumnos? ¿Acabaremos de una vez con el fracaso escolar? Mucha gente piensa que no y tienden a culpar la Administración por la carencia en la dotación de recursos materiales y humanos. Otros, como yo, pensamos que el éxito de nuestra tarea sigue dependiendo únicamente y exclusivamente de si conseguimos o no motivar a nuestros alumnos.
Desde que soy maestro he iniciado el aprendizaje de la lectura con el método global, con el analítico, con el silábico, etc., He pasado años trabajando con letra seguida y he llegado a pintar las letras de colores diferentes según como sonaban. Hoy nos dicen que lo mejor es trabajar con letra de palo, partiendo del nombre de los niños y... Uno al fin, es evidente, acaba confundiéndose y no puede evitar una inocente reflexión: si con todos los métodos he llegado a conseguir que los alumnos lean, ¿es tan importante si me decanto por un método o por otro? Y acabo, lógicamente, intentando combinarlos todos con la pretensión que a cada niño le irá mejor el uno o el otro, pero no sin pensar que lo que verdaderamente me lanza hacia mis objetivos no es el método empleado, sino el hecho que haya conseguido una buena motivación o no.
Y si realmente tengo razón y la motivación acaba siendo la única fuente que asegura los aprendizajes, ¿no es verdad que ninguna metodología puede resultar exitosa si no cuenta con la persona que consiga hacerla atractiva a los ojos de los alumnos? Sí, ya sé que hay otros factores decisivos: los recursos materiales, el espacio y el ambiente, el refuerzo, etc. Pero yo sigo pensando que en el centro de la cuestión se encuentra el maestro con todo su equipaje. Un equipaje que comporta un equilibrio emocional, un carácter adecuado, una preparación constante, una vocación imprescindible y un seguido de calidades que se derivan o no de los ya citados y que, todos unidos, pueden definir el concepto del “buen maestro” que ya he introducido antes: el maestro debe ser imaginativo y creativo, debe ser paciente y a la vez exigente, debe ser respetuoso y debe saber ganarse el respecto de sus alumnos, debe ser tutor y a la vez compañero, debe ser sensible y amoroso, debe consentir y a la vez saber limitar este consentimiento, debe tener sentido del humor y saber inculcarlo a los niños, debe saber enseñar y debe saber jugar, debe disfrutar con lo que hace y conseguir transmitir su goce, ...
Podemos pensar que resulta difícil reunir en una escuela un equipo de maestros que todos, uno a uno, disfruten de todas las calidades apuntadas. Es más, podemos preguntarnos: una persona de carácter muy serio o poco imaginativa ¿puede llegar a ser un buen maestro? Yo pienso que sí, pero creo sinceramente que un buen maestro debe lograr el máximo posible de calidades de las denominadas y que si carece de alguna, esta debe ser compensable. Me explico: si un maestro es incapaz de reír con sus alumnos tiene que disponer de algún refuerzo que compense esta carencia, pero si un maestro no disfruta de su trabajo será mejor que se dedique a otra cosa.
Podrá, pero, una escuela que tenga un claustro de profesores que en su globalidad y con las diferentes compensaciones establecidas garantice a todos los grupos el goce de todas las calidades nombradas asegurar su éxito al 100 %? Es evidente que no, pero sí que os aseguro que la base estará creada y las garantías de triunfar serán mucho más grandes. Si además, disponemos de los espacios y los ambientes óptimos y trabajamos con metodologías motivadoras y contamos con los recursos materiales suficientes y..., las garantías de éxito irán aumentando y estoy convencido de que el fracaso escolar podría llegar a desaparecer del todo.
Con esta introducción intento asentar la base para la Escuela de la Alegría que iré definiendo en el desarrollo de mi libro. Una hipotética escuela, todavía, con la cual me gustaría demostrar que no todo debe seguir igual, que el fracaso escolar puede ser anulable y que incluso podemos llegar a crear futuras sociedades que, con una base de felicidad infantil, planteen un mundo menos agresivo, más justo y, sobre todo, más feliz y divertido.
Guillem podría ser mi hijo o, quien sabe, un exalumno. Yo sé que, como Guillem, hay muchos niños y muchas niñas que hoy no disfrutan de la vida escolar. Guillem podría ser perfectamente un alumno de la escuela pública o de la privada. Él nos da muchas pistas del por qué la dinámica educativa no le llena. La Escuela de la Alegría intentará romper con todas las causas que él plantea y con otras que su mente no ha detectado. Él escribe a Mary Poppins porque todavía cree en una magia salvadora. Yo pienso sinceramente que si todos los maestros aprendiéramos a asemejarnos algo a este personaje de ficción en nuestra tarea tendríamos unos alumnos más felices y mucho más abiertos a cualquier aprendizaje que quisieran encarar.
Nuestros hijos, nuestros alumnos, ¿qué va a ser de ellos? Les ha tocado nacer e iniciar su camino en una sociedad incomparable a cualquier otra del pasado. Los valores humanos, por mucho que intentemos introducirlos en las programaciones de ética, tienden a desaparecer de forma preocupante: el racismo y el odio entre razas y culturas sigue creando conflictos día sí y día también; el egoísmo va arraigando en demasiada gente y la competitividad nos hace aparcar excesivas ilusiones y teóricos respetos; la economía y el progreso se van reafirmando pero demasiado a menudo a expensas de la rotura de familias y del abandono de cosas que antes ayudaban a disfrutar la vida; la mayoría de padres y madres trabajamos y, aunque nos duele, debemos renunciar muchas horas a nuestros hijos y buscarles canguros o actividades complementarias. Los niños de hoy abren los ojos y sufren un bombardeo de opciones y ofertas lúdicas (juguetes, videojuegos, televisión, etc.) que no tienen nada a ver con las más tradicionales (lectura, diálogo, juego imaginativo, etc.) pero que para muchos, por no decir para la mayoría, llegan a ser preferidas. Su vida, si la comparo con la que tenía yo cuando era pequeño, llega a parecer de ciencia-ficción. Y todo apunta que en los próximos veinte años los cambios seguirán llevando a término transformaciones increíbles. Todo ha cambiado muchísimo pero, ¿lo ha hecho también la educación? ¿Lo ha intentado? Seguro que sí, pero más en la dotación de recursos tecnológicos que en una amplia utilización y en una reestructuración de metodologías, de contenidos y de objetivos. Siempre hemos tenido, los maestros, un poco de miedo a ser sustituidos por “las máquinas” pero, si lo pensáramos bien, entenderíamos que la modernidad nos puede sustituir en algunas tareas instructoras, hecho que debería ser bienvenido, pero nunca lo podrá hacer en la más maravillosa de todas: la tutorial.
¿Se atreverán nunca, las diferentes administraciones educativas públicas o las diversas direcciones privadas a apostar por lo que yo iré describiendo en este libro? La verdad, no lo sé. El coste económico podría ser elevado y el coste humano de la selección, que implicaría, seguro, la contratación de muchos prometedores buenos maestros y a la vez un muy difícil descarte de profesores “sin vocación”, son razones que hacen pensar que muy difícilmente aquello establecido querrá cambiar. Quizás si a una escuela, de nueva creación o no, le dejaran demostrar que es posible, de verdad, vacunar a la educación contra el fracaso y la infelicidad escolar, entonces, quien sabe, poco a poco, las otras irían adaptándose.
Que hace falta un cambio estoy seguro. En la escuela me parece que ya lo hemos intentado todo. Los nuevos tiempos y las nuevas perspectivas nos obligan a luchar para que niños como en Guillem, que según los nuevos estudios científicos pueden llegar a vivir 120 años, puedan ser niños hasta hacerse mayores. O hasta que mueran de viejos, ¿por que no?... Y aprendan a ser hombres instruidos, educados en la justicia y equilibradamente felices.
Continuar llevando a término cambios estructurales sin replantear la esencia de las diferentes vertientes motivacionales mantendrá las cosas como están y han sido desde que tengo uso de razón: sólo los niños con nivel intelectual lo suficiente elevado o con empujón familiar evitarán el fracaso escolar. La atención a la diversidad, por mucho que parezca una invención reciente, siempre se ha contemplado y cuando un maestro de Educación Infantil ve fracasar exalumnos que de pequeños demostraban unas óptimas capacidades y triunfar a otros, inicialmente más desfavorecidos, os aseguro que lo primero que le viene a la cabeza no es precisamente que los compañeros y compañeras de los cursos superiores hayan atendido más o menos a los diferentes alumnos.
Políticamente podríamos valorar la conveniencia o no de costear cambios para evitar unos porcentajes más o menos elevados de fracaso. Más yo me planteo si el fracaso puede evaluarse tan sólo a partir de la no consecución de unos objetivos académicos. Es más, yo pienso que incluso podríamos detectar fracasos en alumnos cualificados como excelentes en todas las áreas. Yo recuerdo que una vez aconsejé a una familia de una niña de 9 años, con informes y notas extraordinarias, que intentaran desconectar a su hija algo de el estudio (no quería ni salir a jugar el fin de semana) porque su obsesión por el triunfo académico no podía ser buena. Y es que, no tengo ninguna duda, la infancia es bastante más que aprender conceptos y asimilar procedimientos y actitudes… ¡Los adultos no determinamos nuestra calidad humana por nuestra cantidad de instrucción! ¡Vaya! Si mis hijos demuestran unos buenos niveles escolares yo estaré contento y orgulloso, seguro, pero no si el precio que han debido pagar ha sido a expensas de su felicidad, de su salud, de su sensibilidad, de su inocencia,..., en definitiva, de su condición de niños. ¿Hay actualmente muchos o pocos niños que están renunciando a excesivas cosas para convertirse en proyectos ideales de hombres y mujeres? ¿Sería igual de poco elevado el fracaso escolar si lo evaluáramos mediante una encuesta a los alumnos en la cual adjudicáramos tan sólo el éxito a aquellos niños y a aquellas niñas que afirmaran que a en la escuela se lo pasan bien y disfrutan con la mayoría de actividades que en ella desarrollan?
¿Quiere esto decir que debemos renunciar a la formación intelectual, académica y cultural de nuestros niños en favor del disfrute? ¿O se puede conseguir un equilibrio entre ambas cosas? Seguro que sí, y yo todavía iría más lejos afirmando e intentando demostrar con este libro que, partiendo del goce, las perspectivas de aprendizaje podrían aumentar notablemente en todos los niños.
Muy a menudo se da en el mundo educativo un traspaso más o menos consciente de responsabilidades: en secundaria tienden a asegurar que los alumnos llegan poco preparados; en primaria también se tiende a pasar la pelota a los ciclos y cursos inferiores y en el ciclo parvulario suelen hablar de poca cultura y motivación familiar o de la no asistencia a los guarderías. Poca gente que yo conozco acaba culpando al sistema o las todavía primitivas estructuras metodológicas.
¿Somos, pues, los maestros y las maestras responsables del fracaso de la escuela? Seguramente nadie puede negar que una parte de culpa nos atañe, pero en nuestra defensa debo decir que las ansias de control que la Administración y la Inspección han querido ejercer sobre los claustros a nivel programático nos ha comportado un altísimo grado de estrés originado por la gran cantidad de horas que hemos debido dedicar y que dedicamos a reuniones y comisiones diversas. Cada escuela, cada grupo, cada niño son mundos diferentes y requieren proyectos, programaciones y adaptaciones particulares y esto supone un montón de trabajo que ha llegado a cansar a más de uno y que ha acabado liquidando, seguro, buena parte de la dedicación tutorial y la creación natural de nuevas ideas y prácticas didácticas.
Así, cada vez nos queda menos tiempo a los maestros para disfrutar de lo que más nos debería ocupar y entusiasmar: la tarea tutorial. Yo conozco maestros de primaria que, aparte de ver como el exceso de obligaciones burocráticas los privan de poder dedicarse a la creación de su trabajo tutorial, de 25 horas lectivas que tienen por semana acaban pasando 9 con su grupo de alumnos. Dicen que el colectivo de maestros somos uno de los que asumimos más riesgo de úlceras de estómago y de depresiones. Yo siempre me he preguntado: si realmente disfrutamos como llegamos a disfrutar de nuestro trabajo dentro la clase, ¿no deberíamos ser uno de los colectivos más saludables y felices? Podríamos justificar el hecho adjudicando los problemas de salud a malos maestros o a los maestros no vocacionales, que los hay, pero yo os aseguro que la mayoría de compañeros y compañeras que he visto caer en manos de psiquiatras o especialistas del aparato digestivo son y han sido magníficos docentes. ¿Qué pasa, pues? Yo lo tengo muy claro: la configuración y las exigencias del sistema educativo actual implican tantas problemáticas y tantas tareas extratutoriales que llegan a angustiar a muchos hasta hacerlos creer que no hacen el trabajo bien.
Y si el bienestar de los maestros acaba siendo importantísimo para cualquier escuela, ¿qué debemos decir de la felicidad de los niños? Al respecto se ha vendido la idea de que el niño debe sacrificarse para construirse como hombre de futuro. Parece, para muchos, que el deleite debe tener un espacio dentro del horario en forma de recreo o de actividades exclusivamente infantiles. Aparte, ya haremos excursiones y a lo mejor iremos de colonias, y haremos algunas fiestas... Además, cuando los alumnos salen de la escuela ya pueden ir al parque… Y tienen el fin de semana y las vacaciones... Poca gente se ha parado a pensar, pero, que las posibilidades lúdicas extraescolares no pueden ser las mismas para todos los niños: ¿podrá disfrutar igual un niño que vive en el campo y vuelve a casa en bicicleta que otro que vive en la ciudad y debe coger un autocar para volver al hogar? ¿Pueden todos los niños disfrutar con su familia de fines de semana y de vacaciones ricos en diversión infantil? Todavía más poca gente valora que, a partir de cierta edad, los supuestamente prohibidos deberes esclavizan muchos alumnos durante muchas horas de las hipotéticamente destinadas al ocio. Yo conozco una niña que, al entrar a 1º de ESO, con 12 años, ha debido dejar el deporte que hacía desde pequeña para poder estudiar, hacer los deberes y poder mantener sus buenos coeficientes académicos…
Yo diría que casi nadie, y sobre todo si me refiero a los técnicos que acaban estructurando y reestructurando la educación desde las altas instancias autonómicas o ministeriales, ha intentado ni siquiera imaginar que los porcentajes del goce en l escuela y en la educación podrían aumentar de forma increíble y potenciar a la vez aquello que tanto obsesiona: el rendimiento dentro los aprendizajes.
No puede ser, lo siento, si alguien considera que la vida tiene que ser solo esfuerzo y seriedad que se aparte del mundo de la enseñanza, por favor. No tenemos una sociedad adulta suficientemente, por no decir nada, ejemplar como para intentar fotocopiarnos en nuestros niños. Unos niños que, estoy seguro, a través del juego, de la fantasía y la risa aprenderían a esforzarse y a superarse edificando una humanidad mucho más rica y positiva que la que hemos sabido elaborar nosotros. Y los maestros no podemos ni debemos, si no queremos continuar desequilibrando la balanza entre favorecidos y no favorecidos, dejar la responsabilidad de hacer felices a los niños únicamente a sus familias. Hemos de acercarnos a ellas y andar con ellas para conseguir que, en la escuela y fuera de ella, una gran parte del todo que comporta el día a día acabe implicando placer para todos nuestros niños y niñas.
Hay otro tema que ha planteado en su carta Guillem, al preguntarse inocentemente las causas de su fracaso, y que ahora que todavía estoy introduciendo mi libro querría subrayar: el niño no entiende que de pequeño le dijeran que era muy inteligente y que, al crecer, ya no lo parezca tanto. ¿Realmente se ha vuelto gandul y al hacerlo su intelecto está menguando? ¿O quizás tienen razón los estudios realizados últimamente que anuncian que las emociones condicionan y potencian mucho más la inteligencia que cualquier técnica didáctica normal o de pretendida estimulación? Parece claro que volvemos a chocar con la fuerza motivacional de los aprendizajes, pero el argumento de Guillem contiene una afirmación inicial que merece otro anuncio de intenciones: “cuando era pequeño demostraba tener una memoria sorprendente”… ¿Qué ha pasado después, pues? ¿Son las diferentes memorias sensoriales (auditiva, visual, táctil,...) trabajadas a nivel escolar como herramientas imprescindibles para afrontar los futuros aprendizajes? ¿Son también, o no son tampoco, valoradas y estimuladas las otras calidades o los otros factores que configuran las bases del intelecto? Seguramente habrá gente que, argumentando que el término “cuando era pequeño” sitúa a nuestro niño en la etapa de la Educación Infantil, pensará que el chaval era entonces demasiado pequeño para trabajar seriamente según qué cosas. Ya hace muchos años, pero, que se sabe que el periodo más receptivo a los aprendizajes, donde los niños demuestran más capacidad de asimilación de nuevos conocimientos, es el periodo comprendido entre el nacimiento y los 6 años. Dicen los entendidos que un 70% de las capacidades intelectuales se desarrolla durante la primera niñez. En España, pero, hasta el año 1991, con la Reforma Educativa, no se reconoció oficialmente que la educación empieza a los 0 años. Un reconocimiento estructural, que sustituyó el término “guardería” por el de “centro de educación infantil”, pero que todavía hoy continúa virgen en lo que atiende a los diferentes objetivos dentro las diversas áreas de aprendizaje que se deberían proponer en los primeros tiempos de vida. De alguna manera podríamos afirmar que está claro que se acepta la importancia de la educación temprana, pero que en la realidad resulta una necesidad más motivada por las urgencias de una sociedad con cada vez más padres y madres trabajadores y trabajadoras, que no por el aventurero reto de trabajar las posibilidades de niños y niñas desde que nacen.
“Si esto, me castigan, si aquello, me castigan...”, parece que Guillem, cuando recuerda que lo sancionan, no es demasiado consciente de haberse portado mal. Guillem está aprendiendo, dice, a ser un santo y a mí me parece que lo que debemos pretender los maestros no es nada parecido a esto. Los tutores, pienso, debemos luchar por conseguir que nuestros alumnos asuman como propias unas normas básicas de convivencia, de trabajo, de orden, etc., y también de juego y de diversión. La experiencia propia y lo que he visto hacer a otros me indica que si intentamos que el grupo clase ande cómo queremos y lo haga de forma consensuada, debemos ofrecer algo a cambio. Y os digo bien convencido de que ese algo no se asemeja en nada ni a la mano dura ni a hacer la vista gorda: he visto clases que han funcionado con estos dos lemas “disciplinarios” y los resultados no me han gustado nada. En la Escuela de la Alegría, por lo tanto, habremos de prestar una atención especial al establecimiento, aceptado y potenciado por maestros y alumnos, de unas normas y hábitos mínimos, un establecimiento que implicará muchas cosas y al cual habremos de dedicar también un capítulo.
De todas las frases, reflexiones y afirmaciones que hace Guillem en su carta hay una que molesta especialmente a cualquiera que ame la educación: La prisión “de mesas y sillas...” es una sentencia que exagera, seguramente debido a la frustración que siento el niño, lo que la clase puede implicar para cualquier alumno, pero a la vez nos avisa de un peligro que, según como hagamos las cosas, no estará demasiada lejano. ¿A cuántos maestros he escuchado quejarse porque hay alumnos que buscan voluntariamente su expulsión del aula? En este punto podríamos volver a remarcar la importancia de la motivación, pero no, lo aprovecharé para introducir otro factor que considero cada día de más importancia para cualquiera centro de enseñanza que quiera triunfar en sus propósitos: la cantidad y calidad espacial y la riqueza ambiental y de recursos. Aunque yo soy de aquellos que todavía cree que, en medio de la montaña o en pleno desierto, sentados en el césped o en la arena, podríamos conseguir motivar un grupo de niños en su educación, debo envolver el concepto de Escuela de la Alegría con ideas constructivas y no con realidades restantes. Así, será muy importante definir las máximas garantías de amplitud, de posibilidades y de esencia acogedora en sus instalaciones.
¿Qué va a ser de nuestros hijos? Así he titulado mi, espero que no demasiado larga, introducción. Quien me conoce sabe que acostumbro a ser una persona optimista y no me cuesta nada afirmar que si maestros y escuela continuamos tal y como estamos, tampoco será odiosamente terrible. Y menos me cuesta si recuerdo que a mí, de pequeño, mis padres me sacaron de una escuela porque el tutor que tenía entonces nos maltrataba físicamente a mí y a mis compañeros y compañeras. Que no me obligue nadie, pero, a pensar que todo irá bien, que nada se puede perder, porque como persona idealista que soy, creo sinceramente que la respuesta al futuro de nuestros hijos podría ser mucho más positiva si lo que yo intentaré explicar con mi libro, y que considero que ya he empezado a anunciar suficientemente en lo que he escrito hasta ahora, os hace reflexionar ni que sea algo… Y todos, vosotros y yo, padres, madres y maestros y maestras podríamos lanzar un grito bien fuerte y, quien sabe, quizás conseguiríamos que alguien de los que mandan apostara porque el siglo que acaba de nacer sume un nuevo cambio a los muchos que ya conlleva: la edificación de tantas Escuelas de la Alegría como haga falta… Y cuan bello sería que aquellos queridos y queridas niños y niñas que algún día no demasiado lejano deberán construir una nueva sociedad nos la pudieran regalar plena de sabiduría y humanidad…
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