La Escuela de la Alegría: El orden sentido y la autoridad comprendida

“Cuando se manda bien se debe mandar menos y los que mandan mal

mandan mucho.”

Concepción Arenal

4.3. El orden sentido y la autoridad comprendida.

Cuando yo estudiaba magisterio, recuerdo que me encargaron hacer un trabajo sobre la diferencia entre el autoritarismo tradicional y la autoridad. El no porque no y el orden impuesto sin razones por el autoritarismo quedaron, entonces, condenados sin remedio y los razonamientos basados en el respecto del segundo concepto parecían definir lo que en mi futuro como maestro debía buscar. Todo era pura teoría, claro, y, como en la mayoría de profesiones, no me encaré con el tema hasta que tuve un grupo de niños por primera vez, es decir, hasta que inicié la práctica de mi profesión.
Recuerdo vagamente consejos de compañeros y compañeras que me recomendaban mano dura inicial, tensar bien la cuerda para ir aflojándola después poco a poco: “Si no quieres que se te suban encima...”. El tiempo me trae aquellas palabras como un traspaso de experiencia llevado a término de buena fe, pero no puedo impedir valorarlas con una sonrisa irónica cuando pienso que quizás me habrían dicho lo mismo si mi futuro trabajo hubiera sido el de domador de fieras.
Dicen que la experiencia aporta siempre un grado de saber superior a la hora de trabajar. He conocido, pero, maestros con muchos años de docencia en la espalda a los cuales se les han escapado grupos de las manos, hundidos en el desorden y la indisciplina. En cambio he visto principiantes que con poco tiempo han conseguido conducir una clase con el establecimiento de las normas y los hábitos más básicos. En el tema que nos ocupa, por lo tanto, podemos decir tranquilamente que los años de tutoría no son garantía de nada.
Tampoco puedo asegurar, ni mucho menos, que los problemas de anarquía grupal vengan condicionados por la calidad del maestro supuestamente encargado de evitarla. Hay más de un tutor, seguro, que sufre por no ser lo suficiente, digamos, escuchado, y que reúne un gran número, por no decir todas, de las calidades que apuntaba en la introducción que debía tener un buen docente.
¿Qué será, pues, lo que debemos tratar en este importante apartado, el cual debe asentar una de las bases más importantes para La Escuela de la Alegría? Es evidente que no podemos dar una receta mágica que solucione todos los problemas posibles, pero sí que intentaré asentar unas bases que considero que ayudarán mucho a conducir grupos de niños con equilibrio de conductas y hábitos… A la vez, iré apuntando ejemplos que pretenderán ilustrar cómo debemos actuar y, sobre todo, servirán como propuesta para la creación de estrategias globales y remedios puntuales, tantos como queráis, que nos puedan ser útiles.
Me resulta muy lógico empezar por la importancia de conseguir lo que yo denomino “orgullo de grupo”. Siempre he sido defensor de promover actividades diversas que mezclen o junten clases del mismo nivel o de varios, pero mucha gente confunde las intenciones de este tipo de reuniones con la idea de que los grupos clase no deben lograr nunca una excesiva cohesión interna ni una demasiada fuerte conciencia grupal. Y yo me pregunto: ¿por qué no? Si yo todavía recuerdo los nombres y apellidos de la mayoría de compañeros y compañeras que tenía cuando era pequeño con ternura ¿no será porque con ellos y ellas inicié y descubrí mis primeras amistades, alguna de las cuales todavía perdura hoy? ¿Y esto es malo? Es más, todavía hoy recuerdo con dolor cuando mis padres, con todo el amor del mundo, me sacaron de una escuela a los diez años, a medio curso, porque el tutor que tenía nos pegaba a todos y la dirección del centro lo aplaudía. Y os lo digo muy sinceramente, nunca dejé de pensar que yo hubiera preferido seguir recibiendo y no haberme de separar de mis amigos y de mis amigas. En aquella dramática situación, yo estaba verdaderamente orgulloso de los niños que me acompañaban en mi educación y lo que fallaba era que mi tutor, en vez de buscar mi estima y admiración, había buscado mi miedo.
Cuando hablo de orgullo de grupo, así, ¿a qué me refiero exactamente? Es muy fácil de explicar y seguramente no tanto de conseguir. La dinámica educativa que debemos perseguir debe buscar como objetivos prioritarios: en primer lugar que cada niño y cada niña pueda o llegue a sentirse orgulloso de si mismo; en segundo lugar, los alumnos deben sentirse también orgullosos de todos y cada uno de sus compañeros y de sus compañeras y a la vez, cada niño debe percibir este sentimiento que proviene de los otras y se dirige hacia él; y en tercer lugar está el tutor, una figura que debe ser no sólo querida sino que también fuertemente valorada e incluso admirada por sus alumnos y que poco podrá hacer si no se siente también orgulloso de si mismo y del grupo que está guiando. A partir de aquí no hace falta ponerle freno a nada, al contrario, será muy bueno también lograr una fuerte conciencia de bienestar y orgullo con los otros grupos, con los otros maestros y, claro está, con la escuela.
No es poco el que pido, ¿verdad? Mas yo estoy convencido de que aproximarse no es imposible. Dicen que la unión hace la fuerza y con nuestros grupos intentaremos andar bien unidos si queremos lograr un grado elevado de eficacia en nuestros propósitos educativos. Si uno se considera parte integrante de un todo que lo place y del cual está orgulloso, los deseos de estorbarlo seguro que menguan y el interés por mantenerlo fuerte y contento aumenta. ¿No será difícil, pues, que un niño satisfecho por el juego que está desarrollando rompa las normas y persiga su exclusión? ¿Le aplaudirán, si lo hace, sus compañeros de juego y el entrenador? ¿Y el infractor, se sentirá bien?
Nuestros alumnos deben sentirse valorados por todos los compañeros y por su maestro. Todos y todas, desde el alumno más líder y capaz hasta el más introvertido e inseguro, deben tener muestras evidentes de esta valoración y el conductor del grupo debe programar los momentos por tal de que esto pase: una pequeña mejora en la forma de pintar, conseguir hacer una voltereta por primera vez, ganar un concurso de sumas o, ¿por qué no?, haber quedado último pero haber mejorado… El peinado de un día o los zapatitos rojos o haber recogido una bata que no era suya, ... Os aseguro que no nos hará falta buscar mucho para encontrar, en todos y en todas nuestros niños y niñas, algún motivo para la felicitación y la valoración positiva, una estimulación que puede implicar desde un “muy bien” dicho con en voz baja o unos golpecitos en la espalda hasta la celebración más exagerada que nos podamos imaginar y que puede llegar “a coronar a un rey” o a exclamar como un forofo de cualquier deporte: “¡oé, oé, oé, oééé, Arnau lo hecho muy bien!” o un “”Força Anna” seguido de cinco picaduras de manos o... Porque, si es verdad que los cereales ayudan a crecer el cuerpo, las alabanzas ayudan a crecer el espíritu, y me parece que ambas cosas son lo suficiente importantes como para dedicarlas nuestra atención. Contrariamente, cualquier manifestación que atente contra la autoestima de cualquier miembro del grupo debe ser rechazada inmediata y exageradamente: pasa a veces, por ejemplo, que cuando dos niños se enfadan, el uno agrede verbalmente al otro echándole en cara cualquiera defecto físico que pueda tener o que se pueda inventar… La reacción del tutor y del grupo debe ser proporcional al posible daño causado: si a un niño de mostrada valentía le dicen “cobarde y gallina” nos enfadaremos algo, pero si a un niño con problemas de obesidad que le angustian alguien lo hiere diciéndole “vaca gorda” nos tendremos que enfadar muy mucho y dejar claro que esto no se repetirá nunca. Los niños deben aprender, ya de pequeños, que el respeto a los demás es una norma básica de relativa aplicación. Por un lado se halla la magnitud de la infracción, por otro el contexto y la vivencia. Todos somos diferentes y reaccionamos de forma diferente: si un niño cae de forma bien tonta y se ríe, todos podemos reír. Si llora, más vale que nos aguantemos y nos preocupemos por él...
De igual manera interesa que el tutor llegue a sentirse contento y orgulloso de la tarea que lleva a término y del grupo de niños que tiene a su cargo. Esto conlleva, aparte de, evidentemente, que le guste el trabajo que ha escogido, ver como la clase evoluciona individualmente y globalmente de forma positiva en todos los campos y el establecimiento de unas ligaduras emocionales indispensables para que alguien llegue a sentir orgullo de otro o de otros. Con respecto a la primera condición, me permitiréis volver a insistir que esta evolución será más positiva cuanto más motivacional y disfrutada sea la dinámica establecida. Añado así otra causa para la defensa de la pedagogía del goce, una pedagogía que, de ninguna forma, y que no se asuste nadie, implicará diversión y sólo diversión. Una pedagogía que deberá buscar el equilibrio entre el juego y el aprendizaje o entre el esfuerzo y el goce, dando por principio y por seguro que todo puede llegar a ser compatible. Con respecto a la segunda condición, hará falta quizás pararnos y reflexionar sobre si hemos de educar a los niños guardando distancias o hace falta buscar la proximidad y el contacto. A mí, la primera opción me resulta inaceptable y siempre he intentado e intentaré, siendo consciente del mal que produce a largo plazo, la búsqueda de fuertes lazos emocionales con mis alumnos. Y digo a largo plazo porque, después de uno o dos cursos de convivir durante muchas horas con aquellos pequeños y pequeñas que tanto te llegan a llenar, cada cambio de grupo llega a ser verdaderamente difícil. Hay un dicho castellano que dice, pero: “que me quiten lo bailao”, y las vivencias acaban grabándose en la memoria y abren la puerta a nuevas experiencias y a nuevos objetos de sentimiento, resucitando lo sembrado, a veces, en la sonrisa o en el saludo amistoso de uno u otro exalumno que encuentras por la calle. Recuerdo que no hace demasiado me encontré una “chica” de quince años que había tenido de alumna en p-4 y en p-5 y la saludé por su nombre… ¿“Todavía te acuerdas de mí?”, me dijo, y yo le contesté con la verdad:”Me acuerdo de todos y cada uno de los alumnos de los que he sido algún día tutor”. Sí, me acuerdo, y todos juntos conviven en mi subconsciente como generadores de energía para que la luz de mi vocación de maestro no se apague. Desde aquí, un fuerte abrazo para vosotros.
Bien, no me quiero poner sentimental ni que nadie pueda pensar que m vuelvo a apartar del tema que me ocupa. Tenemos, por lo tanto, una clase conformada por alumnos y un tutor y que cuenta, en base a las diversas y satisfactorias relaciones e interacciones internas, con una fuerte conciencia grupal. El orgullo de grupo es una realidad y hace falta definir más factores que nos ayuden a conseguir el orden sentido y la autoridad comprendida que pretendemos. Antes, pero, remarcaré un factor que, pese a que ha flotado por encima de todo lo que acabo de apuntar, no ha quedado especificado claramente. Lo considero lo suficiente importante como para hacer un inciso y derivar algunas consideraciones: conseguir unas relaciones intergrupales con bagajes emotivos importantes dependerá de varios condicionantes, uno de los cuales, el conocimiento mutuo, permitirá un mejor enriquecimiento si lo sabemos potenciar. Conocer bien a los compañeros y al tutor y que el tutor conozca bien a los alumnos será obligatoriamente un paso previo a la aceptación y a la comprensión. Cada uno de nosotros viajamos con un equipaje personal que, además de historia, comporta un carácter, una personalidad y unos sentimientos y, inevitablemente, unas calidades y unos defectos. Compartir nuestro equipaje con los demás implica mostrarnos tal y como somos e indica una confianza que normalmente acostumbra a rodearse de afecto. Compartiremos más o menos y tendremos más o menos confianza, fortaleceremos los vínculos que más nos interesan y empezaremos a distinguir entre compañeros y amigos, y a diferenciar entre grados de estimación y entre grados de verdadero querer. Sería una tarea utópica intentar que todas las relaciones entre nuestros alumnos se llenaran de un profundo amor: dentro el grupo se establecerán, seguro, relaciones más o menos intensas. Con la pretensión del conocimiento mutuo que hemos apuntado y con la potenciación del orgullo y de la conciencia de grupo vamos a conseguir que se dé un afecto o estimación básica entre todos y que se pueda desterrar cualquier marginación o confrontación no puntual entre los niños. El tutor deberá velar, pues, por la participación de todos sus alumnos en las actividades de gran grupo, por la diversificación de todas las relaciones posibles en trabajos de pequeño o mediano grupo (a partir de la pareja...) y por la programada recolocación dentro del aula de los alumnos (cambios de mesa) para conseguir que, al final de curso, todos y todas hayan compartido espacio. No sobrarán, tampoco, los trabajos llevados a término colectivamente que comporten información privada (familia, hobbies, etc.) de los niños, ni cualquier actividad que fomente el contacto fuera de la escuela (trabajos en grupo, excursiones familiares, etc.) ni la realización de asambleas de forma esporádica dónde se debatan cuestiones internas de las dinámicas interpersonales y grupales. A la vez, el tutor tendrá que abrirse también mínimamente, mostrándose tal y como es y presumiendo sin complejos de sus calidades sin esconder que también tiene defectos y que se puede equivocar o tener un mal día. Frases como “Este fin de semana fui con mis hijos a...” o “Hoy os pido que estéis más calladitos porque tengo mucho dolor de cabeza...” pueden caber perfectamente en el día a día escolar. Con respecto al conocimiento que el maestro debe tener de sus alumnos, creo sinceramente que con la tarea tutorial, de conducir el grupo, llegamos a conocer mínimamente bien nuestros alumnos, pero todo es mejorable y en este campo también habremos de actuar en programar formas de enriquecimiento, unas formas que trataremos en otro capítulo.
El siguiente paso en la lucha por el orden consensuado será la responsabilización de todos y cada uno de los elementos que integramos el grupo. Responsabilizar a los niños acontece un concepto que demasiado a menudo queda recluido a darles cargos y observar como los desarrollan, pero que yo pienso que debe implicar muchas otras cosas: es evidente que el hecho de asumir cargos de responsabilidad es lo suficiente importante y que se debe promover, pero yo iría más allá haciendo una observación que, seguro, hará falta explicar bien: tenemos que conseguir, partiendo de una dinámica que lo favorezca y a través de la conciencia de grupo, que las transgresiones de las normas no afecten tan sólo al tutor, sino que lleguen a afectar toda la clase. Con pocas palabras, diríamos a nuestros alumnos: “Si todos nos portamos como es debido y hacemos las cosas como se deben hacer, todo será más fácil y podremos hacer muchas más cosas y hacerlas más divertidas...”. Del dicho al hecho, pero, muchas veces hay un buen trecho de camino, y hace falta que todos, pequeños y grandes, experimentemos ejemplos de lo que estas palabras significan: un día salimos diez minutos tarde al patio porque no hemos recogido bien, otro dejamos de pintar con rotuladores y pasamos a hacerlo con ceras porque los estábamos dejando desperdigados por la mesa y mal tapados, otro paramos una discusión divertida el tiempo que haga falta hasta que se respete el silencio que hace falta para escuchar el compañero. El grupo debe vivir esta necesidad de orden y sufrir las consecuencias del desorden. El grupo lo ha de experimentar, y con él los alumnos que son la causa puntual de la rotura de normas. Y los “culpables” no deben vivir nunca que lo que han hecho supone una complicidad callada de sus amigos ni mucho menos una risita contenida, muy al contrario, deben descubrir miradas acusadoras y respuestas enfadadas porque aquello mal hecho está frenando el cotidiano goce escolar. Y del mismo modo que ya hemos dicho que estimularemos las felicitaciones grupales a los héroes de pequeñas proezas escolares, también podemos motivar perfectamente una airada y ruidosa repulsa (con pitos, exclamaciones de sorpresa, brazos plegados y caras de mala “leche”,...) ante los, momentáneamente, enemigos de la clase. Y, ¿por qué no?, si a alguien no le gusta como hacemos las cosas y ha decidido molestarnos, que cambie de clase un rato, solución, os lo juro, mucho más efectiva y legal que dejar a alguien en el pasillo… O que intente dirigir la clase él mismo, remedio que he usado más de una vez, sentándome en la silla de un niño e invitándolo (“Cómo chillas más que yo seguro que lo harás mejor...”) a hacer de profesor… Os aseguro que siempre me ha dado resultado. Ni que decir tiene, también, que hemos de acostumbrar a nuestros alumnos a disculparse, a pedir perdón. Y lo debemos hacer no sólo ante grandes “delitos” (agresiones, etc.) sino también ante pequeñas muestras de mala “educación” (colarse en la fila, no dejar hablar a un compañero, etc.).
El camino hacia el orden sentido y la autoridad comprendida no se recorre en dos días ni resulta fácil, pero si al fin conseguimos aproximarnos algo os aseguro que, en la mayoría de situaciones, con una mirada del maestro o de los compañeros el que intenta desviarse rectificará. La autoridad del tutor y del grupo habrá de imponerse con más o menos flexibilidad según la norma establecida sea más o menos inviolable: hay normas que no deberemos tolerar nunca que se rompan y otras que podemos incluso llegar a proponer de aparcarlas durante un rato. La agresión verbal o física, por ejemplo, no se puede aceptar nunca, pero en cambio, podemos decidir un día que los alumnos se desfoguen durante un rato y dejarlos gritar y desmelenarse. Sea cómo sea, debemos tener claro de entrada que nuestras pretensiones se han de adaptar al grupo y al nivel con los que trabajamos. Se pueden ampliar con el tiempo pero nunca frotar el imposible. Así, nunca podremos ser tan estrictas al inicio de curso como en el 2º trimestre, ni con niños y niñas de p-3 como con alumnos de 2º de primaria. También hace falta ser flexible, según el día y el estado de ánimo del grupo: los días que anuncian lluvia, por ejemplo, son famosos en la escuela por la tendencia a la histeria colectiva y seria de locos pedir una calma total. Y ni que decir tiene, o quizás sí, que todo esto que estoy apuntando no puede ser aplicable con cualquier clase de pedagogía: La Escuela de la Alegría implicará unas dinámicas motivadoras que combinarán ratos de más tensión con otras de más relajadas y tiempos de más esfuerzo con otro de más divertidos, hecho que desaconseja cualquier pretensión tutorial de prohibir charlar siempre o de mantener a los niños sentados y trabajando durante ratos exagerados para la edad. Lo que sí que debemos tener claro es que hace falta ser exagerados y muy constantes en la búsqueda y en el logro de los objetivos que tengamos marcados en cada momento: si la fila para entrar a la clase no se hace correctamente, por ejemplo, podemos hacerla y deshacerla durante el tiempo que haga falta hasta que consigamos un orden mínimo y si consideramos que un niño ha hecho el trabajo excesivamente sucio y sin esforzarse no nos debe dañar la conciencia romperla y hacerla repetir.
Debemos ser exagerados, constantes y flexibles a la vez, observar unas pretensiones lógicas, armarnos de paciencia, practicar la pedagogía del goce, combinar felicitaciones y repulsa, crear la necesidad del orden básico, hacer descubrir las ventajas de tenerlo y los inconvenientes de romperlo, responsabilizar todo el mundo, comunicarnos siempre hasta lograr buenos conocimientos mutuos y luchar por adquirir un buen orgullo y conciencia grupal. ¡Hagamos todo esto y ya podremos empezar a soñar con una dinámica ordenada por consenso! Claro que, para soñar y para perfeccionar cualquier cosa que nos proponemos en la vida, nos hace falta todavía un último ingrediente: la imaginación.
La imaginación: pocas herramientas llegarán a ser nunca de tanta ayuda en cualquier tarea que pretenda ser innovadora. Y en nuestro trabajo de maestros no contaremos nunca con situaciones fotocopiadas ni con grupos y alumnos de idéntica respuesta. Hará falta, por lo tanto, que seamos creativos también en nuestra particular búsqueda de la normalidad en la aplicación de hábitos y de normas. Una exigencia, ésta, que no nos ha de asustar: nuestra capacidad improvisadora o creadora puede ser pequeña o grande y el grado que nos caracteriza no debe ser un determinante para nuestro éxito. La adaptación de estrategias ya creadas no deja de ser también un arma creativa e incluso podremos llegar a sorprender nuestros a niños con la copia de recursos que hayamos leído en algún libro o aprendido en algún cursillo o seminario. El único problema vendrá si nos encontramos necesitados de ideas y, porque no sabemos o no podemos fabricarlas queramos buscar y no podamos acceder a ninguna fuente que nos facilite aquello que necesitamos. En este caso, puede resultar válido recorrer a los compañeros y a las compañeras, pero quizás no siempre será efectivo. Lo ideal sería (y si alguien de aquellos que dominan el gallinero del poder me lee y toma nota me alegraré mucho) que se reunieran unos cuántos expertos en práctica docente e imaginativa de las diferentes etapas educativas actuales y elaboraran y reelaboraran diferentes manuales de recursos válidos para poder dominar cuantas más situaciones conflictivas posibles mejor. Mientras esto no pasa, yo no intentaré erigirme en el gran maestro de la cuestión y mucho menos cuando estoy procurando escribir un libro dónde debo tocar muchas más teclas. Me limitaré, por lo tanto, a apuntar un listado resumido de ejemplos diversos que pueden ilustrar la efectividad de la imaginación en la resolución de problemas de actitudes o de conductas desviadas y que se deben tomar como lo que son, el fruto de la experiencia con niños y niñas de edades incluidas en el ciclo d Educación Infantil (3 a 6 años). Al leerlos siempre puede haber alguien que no quiera dar valor a alguno de ellos descalificándolo con la etiqueta de “unos castigos más, como otros...”. Si esto pasa, mi respuesta será muy corta y sencilla: En ningún momento de mi ya largo discurso he dicho que ofreceré recetas mágicas que lo curen todo. El hecho de castigar para corregir acciones incorrectas no será nunca malo si se hace de forma justa y programada para conseguir hacer reflexionar y no para angustiar o asustar.
Empezaré mi listado con un ejemplo negativo de lo que yo creo que no debe pasar nunca: usar la creatividad imaginativa para conseguir el cumplimiento de normas impropias de una dinámica escolar. Ya hace muchos años que lo vi y no lo he olvidado nunca: un profesor tenía a menudo la necesidad de bajar al despacho de la dirección para hacer varias llamadas telefónicas de tipo personal. Como a veces las llamadas llegaban a alargarse considerablemente el buen inventor (perdonad pero me cuesta llamarlo maestro) ingenió una fórmula verdaderamente original pero muy poco ética, me parece, de mantener el orden en sus ausencias: encima de la mesa dejaba una grabadora puesta en marcha y cuando volvía escuchaba la grabación, castigando después con copias largas y aburridas a todos aquellos que habían osado hablar.
Podría explicar más anécdotas de inventos condenables pero no me quiero extender más en el que no me gusta y doy por seguro que si alguien se ha interesado por leer este libro, tendrá la suficiente cordura para hacer una selección de estrategias correctas. Dicho eso empezaré a explicar algunas vivencias...
El hecho de responsabilizar a algún niño momentáneamente de la acción tutorial del grupo no es malo, siempre y cuando este peso no corresponda siempre a los mismos alumnos. Lo mejor que podemos hacer es derivar este derecho del desarrollo temporal, que se supone rotativo, de algún cargo concreto (por ejemplo el del primero de la fila o el de mensajero o...) o sencillamente aprovechar la finalización de un trabajo bien hecho para graduar a cualquier niño en magisterio o... Así, si el maestro tiene que ir urgentemente al lavabo, cosa que espero que no os pase a menudo, algún niño puede asumir su rol con garantías mínimas de respeto o, en el caso anunciado de finalización de trabajos, sentarse incluso con un compañero y ayudarlo a trabajar. Mucha gente se sorprendería si supiera la satisfacción y el orgullo que acostumbran a sentir los alumnos cuando son premiados con responsabilidades tutoriales.
El hecho de premiar siempre será positivo si los agraciados acaban siendo todos los niños. Recuerdo, no hace demasiados años, que instauré en la clase un paisaje “feudal”: las cuatro agrupaciones de alumnos por mesas que había dispuesto eran castillos caracterizados cada uno por un color. Junto a la pizarra tenía un mural dónde íbamos apuntando puntos cuando en algún castillo pasaba algo “malo” (colores en el suelo, niño muy mal sentado, etc.) y borrábamos cuando lo que sucedía era “extraordinariamente” bueno (cantar muy bien una canción, acabar los primeros de recoger, etc.). A finales de cada quincena contábamos los puntos y el castillo que tenía menos era declarado ganador: los cortesanos eran coronados y paseados triunfalmente por la clase hasta el baúl de los disfraces, por tal de disfrazarse, maquillarse y representar una obra de teatro. Os puedo asegurar, y no miento, que al final de cada cuatro quincenas todos los castillos acababan ganando. Con pequeñas ayuditas todo se arregla y los niños ni lo notan. Deberíais de haber visto, pero, las dinámicas de control que se llegaban a montar en cada grupo de mesas: si un niño o una niña era culpable de un punto sancionador recibía unas miradas que, pese a que a mí me hacían sonreír interiormente, le afectaban de verdad. La alegría y la unión final de los triunfadores eran también un hecho a destacar y que, siendo disfrutado por todos y por todas me sirve claramente para ejemplificar como de positivos pueden llegar a ser los premios y como se pueden programar.
He escuchado muchas veces a compañeros y a compañeras atacar la competitividad de los concursos, pero yo he comprobado, no sólo con este juego de los castillos que os he explicado sino con muchos otros que buscaban finalidades bien diferentes, que si nos llegamos a programar para conseguir que el elogio y el premio llegue a todo el mundo la experiencia siempre acaba siendo positiva.
Con la imaginación podemos, pues, obsequiar a nuestros alumnos siempre que se lo merezcan, tanto sea a toda la clase (“Hoy os habéis portado tan bien que haremos...”), a un solo grupo (“¿Os habéis fijado cómo han recogido y limpiado las mesas los encargados? ¿Y si los premiamos con...?”) o a un único alumno (“¡Enric! ¡¿Qué has hecho?! ¡Qué cosa más preciosa! ...). Y con la misma imaginación podemos resolver muchos conflictos con castigos o recursos condenatorios más o menos escondidos, pero que intentarán siempre ser el máximo de eficaces y el mínimo de angustiantes.
Recuerdo que cuando mi hijo pequeño tenía un añito se puso de moda en su clase de “Llar d’infants 1” conseguir las cosas infringiendo grandes y marcados arañazos a la cara y a las extremidades de los compañeros y las compañeras. La tutora estaba desesperada y los padres y las madres de las víctimas empezaban a enojarse al ver que aquel hábito, en vez de menguar, iba aumentando. El hecho de regañar y los castigos usuales (sentar en una silla, quedarse sin jugar, etc.) no funcionaban y hacía falta inventar algo... ¿Sabéis como se solucionó? Con un remedio tan tonto como puede ser el uso de un complemento de vestido: en la clase aparecieron unos guantes mágicos (los había traído el Doctor Nohagasdaño) que puestos en las manos del arañador le curaban las ganas. En una semana los guantes curaron a todo el mundo.
Recuerdo también, y siempre con ganas de reír, los recursos que he llegado a inventar a partir de una idea que me sugirieron los militares cuando hacía el servicio militar: ¡los objetos también pueden ser castigados! Sí, en mi campamento teníamos dos “garitas” de guardia castigadas porque en ellas se habían dado sucesos trágicos y un cañón que tenía que estar en la entrada estaba en el almacén porque a un teniente muy valiente se le había acudido sacar lo a la calle un famoso 23 de febrero, fecha en la que hubo un intento de golpe de estado... Vamos, pues, ¡manos a la obra! “¡Os lo he dicho! ¡Esta silla ya me tiene harto! ¡Por culpa suya se ha vuelto a caer Marta al suelo! ¡Castigada de cara a la pared!...” (y Marta se pasará diez minutos sin poder sentarse...). “¿Pero dónde te han comprado estos zapatos? Hace tres días que no paras de dar puntapiés y te estamos avisando... ¡Ya no me puedo creer que sea culpa tuya! O sea que, ¿debe ser culpa de las bambas, eh? Ven aquí que te las saco... ¡¡Castigadas, a la papelera!! (y un niño descalzo y que no entiende nada se pensará mucho más la conveniencia de agredir con los pies...).
Y si los objetos pueden ser castigados, ¿por qué no pueden tener también vida? Era la primera vez que tenía niños de E.I.3 años, estábamos comenzando el curso y me costaba bastante hacer entender que los juguetes se debían recoger todos y entre todos. Una tarde me quedé y los trasladé todos a la sala de material. No dejé ni uno. Al día siguiente por la mañana no dije nada y fueron los niños quienes, muy sorprendidos, me comunicaron que no tenían nada para jugar. Yo me hice también el sorprendido y nos sentamos todos a pensar qué podía haber pasado… No tardamos demasiado en descubrirlo: los juguetes habían marchado asustados porque los estábamos tratando muy mal. ¿Qué podíamos hacer? ¿Quizás si prometíamos rectificar volverían? Sí, volvieron, no todos a la vez, evidentemente, porque venían de lugares diferentes, pero al fin los recuperamos. El primer sorprendido de los resultados de esta desaparición programada fui yo: antes de acabar el primer trimestre los hábitos relativos a la recogida de juguetes eran, dada la edad de los alumnos, extraordinarios. Otro ejemplo clarificador. Podría explicar muchos y podríamos inventar muchos más… Otra muestra surgió de la experiencia con una niña de 5 años. No había manera, por mucho que la avisaba siempre volvía a sentarse mal. Un día, al llegar por la mañana, se encontró que su silla no estaba. Encima de la mesa, pero, había un sobre cercado con una carta. Entre todos la leímos y nos quedamos muy tristes: “Querida Mari Pepa (más o menos): ¡Ya no aguanto más! Me duelen las patas y estoy harta de que me arrastres y me tires a suelo... Me voy a P-3 que allí seguro que me tratarán mejor. Hasta otra. Tu Silla.” Enviamos un mensajero a p-3 y sí, la silla estaba allí. ¿Qué podíamos hacer? Lo hablamos entre todos y decidimos que Mari Pepa haría una carta pidiendo perdón y prometiendo intentar sentarse sin molestar. La carta fue a p-3 y Marta se pasó el día sentada en mi silla, trabajando, cuando hacia falta, en mi mesa. Al día siguiente, la silla había vuelto y a partir de entonces el mal hábito se corrigió de forma extraordinaria.
También podemos utilizar objetos, otorgándoles funciones o, incluso, poderes mágicos. A mí me ha ido muy bien, por ejemplo, tener en la clase una campanilla mágica que, al sonar, avisa a todos los niños que se pide silencio y atención. También podemos inventar borradores de palabras (para los que no callan) o cepillos de dientes especiales (por los que dicen palabrotas) o...
Y de igual manera que nos servimos de objetos para nuestros intereses de reinstauración de hábitos o normas, ¿por qué no hacerlo con los espacios y los lugares? Mucha gente de párvulos conoce, y ha usado alguna vez, el “rincón de los aburridos”, un lugar dónde niños que no trabajan o se han portado mal van a quedarse solitos mientras acaban el trabajo o meditan. Puestos a crear, en el mismo espacio u otro, podríamos instalar el “rincón de los calladitos” o el “rincón de los pensadores” o el “rincón de los niños pequeños” o el “restaurante solitario” (para los que no acaban de desayunar...), etc. ¿Y qué os parece la idea de poner una especie de tarima, ocasionalmente junto a la pizarra, por colocar una estatua (aquel niño o aquella niña que no está atento o molesta la dinámica grupal y que ya ha sido avisado o avisada varias veces)? Y sí...
La imaginación puede inventar aquello que nos interesa, y muchas veces nos interesará sorprender los niños para hacerlos reaccionar más fácilmente. ¿Habéis probado nunca de solucionar una agresión física entras dos alumnos con un fuerte y quizás inacabable abrazo? Se trata de hacerlos abrazar tan estrechamente que las caras de los dos queden tan juntas que no puedan evitar mirarse… El maestro, si hace falta, asegura con sus brazos este abrazo y debe decir, más o menos enfadado y más o menos dulcemente: “Así os quedaréis hasta que volvéis a ser amigos, y si hace falta, volveréis a casa andando por la calle abrazados”. No os preocupéis, no, que poco rato pasará antes no veamos a los dos niños sonriendo, dándose dos besos y marchando a jugar juntos. La sorpresa puede ser también, por lo tanto, una buena aliada para muchos propósitos: “Acaba de llamar a Dirección el Sr. Dentista Doctor Cariesami y dice que quiere ver esta tarde, en su consulta, a todos los niños y a todas las niñas que desayunan cada día pastas y comen demasiadas golosinas”… Y ya tenemos un buen debate abierto que nos traerá a hacernos cómplices de los alumnos “culpables”, no acusándolos si prometen rectificar...
Otra herramienta que a mí me ha funcionado bastante bien, ya puestos a crear, es la invención de canciones diversas aprovechando músicas conocidas. Deberéis ver, por ejemplo, una buena dramatización de la despedida de un niño que se va la clase de al lado castigado mientras todos le cantamos, muy tristes, una “Hora de los adioses” adaptada: “Es la hora de los adioses y todos decimos adiós, adiós, adiós amigo Jordi que te vaya bien en la otra clase...”. O quizás os exclamaríais y encontraríais exagerada una adaptación del clásico “Sixteen Tons” para hacer sentar rápidamente a aquellos alumnos que se han levantado a pasear sin permiso: “A la Cristina le pica el culito, no puede sentarse le pica muchito, con pomada lo curaremos y la Cristina se va a sentar…” Os aseguro que pocas veces pasaremos de la segunda frase, puesto que el alumno implicado correrá como el viento a sentarse sólo escuchar el inicio de la canción. Otras canciones que sirven para lo mismo serían la del conocido anuncio de pañales (“Dodot, dodot,…”) o la ya clásica: “Las muñecas de famosa se dirigen a pasear…”
Y ya puestos a hacer, también podemos inventar adivinanzas: “Adivina adivinanza qué es la niña tan marrana que de mocos tiene gana” o dichos: “A la fila y a la cuna, antes no salga la luna…” o poesías:
“Somos la clase de los marinos,
niños y niñas, todos unidos,
para aprender los más finos,
para jugar muy divertidos.
A la escuela vamos contentos,
y con todo disfrutamos,
siempre estamos bien atentos,
y así, riendo, cantamos…”
De todos los recursos que he ido utilizando los últimos años, pero, hay uno que hemos experimentado en mi escuela los últimos dos años con niños de E.I.3 y de E.I.4. y del cual estoy particularmente contento: la creación de personajes, aprovechando el refuerzo que tenemos en nuestro ciclo, destinados a condenar, ejemplificar y verificar hábitos diversos, nos ha comportado resultados verdaderamente esperanzadores. Hemos tenido visitas de Manolito (un maestro, yo, con un sombrero medio roto), un niño muy travieso que ha venido a escenificar con los niños escenas diversas de la vida escolar, o no, y que ha hecho siempre, y de forma muy exagerada, todo lo que no se debe hacer, siendo criticado directamente y de manera muy vivida por todos los alumnos. Hemos recibido visitas de la Mariona, una niña muy buena (un maestro, yo, con un sombrero de niña y con trenzas) que ha hecho todo lo contrario que Manolito, y nos ha invitado a descubrir lo que él hace de malo y a buscar siempre la versión positiva. Y hemos recibido visitas de diferentes inspectores: escolar, de higiene y sanidad (maestros, o sea yo, con gafas, sombrero, bigote o con barba o con peluca blanca o con...) que han sido invitados a certificar que nos portamos muy bien, que vamos muy limpios, etc.
Esta experiencia me sirve para constatar, si todavía no era lo suficiente evidente, la necesidad de incluir sesiones programadas destinadas a trabajar actitudes, hábitos y normas dentro del horario escolar. Unas sesiones la duración, la forma y la periodicidad de las cuales vendrá condicionada por la edad de los alumnos y por el grado de necesidad que la conducta grupal aconseje. Una adaptación, sobre todo por lo que se refiere al nivel con qué trabajamos, que hago extensiva a todos los ejemplos y en general a todo lo que he ido apuntando durante este apartado. La preocupación por las cosas bien hechas, la búsqueda del orgullo de grupo y el uso continuado de la imaginación, así como la esencia de todo lo que he intentado comunicar, deben ser, pues, una base imprescindible para cualquier grupo escolar de cualquier edad y servirán para definir el orden sentido y la autoridad comprendida en todas las etapas educativas de nuestra futura Escuela de la Alegría.